отрывок из книги "Шаманизм как образовательная культура"

Николай Бугаев

в.н.с. НИИ национальных школ РС (Я)

руководитель Сетевого образовательного центра "Эврика-Кэриэн-Уhуйуу"

Последнее десятилетие ХХ века ознаменовалось настоящим прорывом в области образовательных технологий. Это и технология КСО В.К.Дьяченко и производного от него ДемСОСа, и то, что происходит у В.С.Библера в школе диалога культур, и шокирующий многих деятелей от педагогики уклад щетининской школы, и так называемое интерактивное обучение в языковом образовании. Это и новый взлет всех вариантов развивающего обучения, начиная от испытанной временем системы Эльконина-Давыдова и кончая новомодной "Школой-2001". Это, конечно же, и вариации технологии управленческой или проектной деятельности, и многое другое (в том числе и "экспансии" зарубежных методик).

Весь этот перечисленный ряд, в отличие от тех технологий, которые мы с некоторых пор стали называть традиционными, можно, пожалуй, вслед за В.В.Давыдовым, определившим суть своей системы развивающего образования как деятельностное образование, назвать деятельностными технологиями или образовательными культурами.

Чтобы объяснить, что мы имеем ввиду под образовательными культурами, прежде всего необходимо определиться с дефинициями. И, в первую очередь, с базовой (дидактической) единицей деятельностных технологий. Если базовой единицей во всех разновидностях традиционного обучения является теоретическое понятие и те упражнения, с помощью которых оно закрепляется, то базовая единица в деятельностных технологиях – во-первых, действие (как морфологическая единица деятельности вообще) и, во-вторых, поступок (как единица социально обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью, т.е. поведения). И моделирование, в ходе которого формируется и возникает теоретическое понятие.

Теперь о понятии самого образования. Обучение способно сделать из ученика только homo scholastis (человека обученного), т.е. обладающего определенной суммой знаний, но далеко не всегда способного надлежащим образом распорядиться своим интеллектуальным багажом, большей частью сразу же при приобретении превращающимся в бесполезный балласт. Здесь, если и есть субъект, то это только теория. Даже сам учитель не может быть в полной мере субъектом, поскольку играет роль передатчика заведомо известного знания, в силу учительской авторитарности, еще не успев возникнуть, обреченного на нефункциональность. Потому что ученик вынужден решать только те задачи, ответ на которые уже известен.

Но, как известно, только глупец, не задумываясь и ни мгновения не сомневаясь в необходимости этого, приступает к решению поставленной перед ним задачи. А толкового ученика на путь знания можно повернуть, лишь "обманув" его. И потому первоочередная задача учителя - это мотивация ученика на познавательный акт, перевод его нужды в потребность. У каждого человека есть практически все мыслимые нужды, просто они нами не всегда и не все ощущаются. "Люди, не имеющие эстетических потребностей, так или иначе обнаруживают нужду в красоте, сколь бы извращенно ими ни понимаемой" (В.В.Давыдов). Т.е. учитель не должен учить. Учиться – это прерогатива ученика.

Но, чтобы показать отличие истинного образования от обучения, придется сказать несколько слов о классификации знания, о которой говорил В.П.Зинченко на одной из своих лекций в Якутске (май, 1995):

1. Знание до знания (ученик не чистый лист бумаги, у него есть свой личный опыт, с которым он пришел к учителю).

2. Знание о знании (в первую очередь, преподаваемое знание, т.е. рассказываемое ученику в чистом виде, как громкая читка текста).

3. Знание о незнании (вспомните хрестоматийное "Я знаю, что я ничего не знаю").

Традиционный учитель видит только путь от Знания-1 к Знанию-2 напрямую. На самом же деле такого никогда не бывает. От Знания-1 к Знанию-2 есть только один путь - через Знание-3. Иначе говоря, путь к знанию лежит только через прошлое. Из Сегодня нет прямого пути в Завтра. В Завтра можно прийти только через Вчера. Моделировать новое знание (как проект) можно только на том, что уже есть, т.е. перешло во Вчера. Когда я читаю стихотворение, которое написано до меня, я нахожу в нем себя и моделирую себя будущего. И в том случае, когда я сам сочиняю стихотворение, в акте его создания, я, моделируя себя будущего, вкладываю в него себя состоявшегося. Только "тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем" (Конфуций).

И только такой путь к знанию (как путь возникновения понятия или создания образа) имеет право называться образованием. Потому что он дает возможность управлять деятельностью, самоуправляться в деятельности и, наконец, самоуправляться деятельности (что справедливо предполагал В.В.Давыдов).

И, наконец, о понятии культуры. Культура не только требование, но одновременно и форма определенных адаптационных качеств. Т.е. в своей глубинной сущности культура является внешней потенцией человека. Она представляет человеческие возможности, выраженные в форме предметно зафиксированных материальных, социально-организационных, духовных объектов. Функции культуры (освоения и преобразования мира, коммуникативная, сигнификативная, накопления и хранения информации, нормативная, проективной разрядки и защиты) – это и аспекты реализации потенций человека, развития его личности.

Понимаемая таким образом культура неизбежно приводит к выводу о возможности моделирования в школе будущих социальных, экономических, политических процессов. Т.е. школа при желании может восприниматься как некий проект завтрашнего дня. Возникает понятие школьного уклада как определенного образа жизни. Отличие культуры от культуры лежит на операциональном, т.е. деятельностном, уровне (Л.Н.Гумилев). Школа от школы может отличаться не по набору предметов, изучаемых в ней, а по типу деятельности и только (А.И.Адамский). Не математическая, не филологическая или еще какая-то (по аналогии) школа, а школа развивающего обучения (и т.п.), школа как образовательная культура.

Следовательно, содержание образования лежит не в знаниевой (как это понимается в традиционном "прямом", т.е. авторитарном, обучении), а в деятельностной сфере.

И тогда образование можно определить как самодетерминацию личности. И иметь оно может только одну форму своего содержания – проект. А самодетерминация личности актуальна только в режиме со-бытия, одновременности. Образование – это не только голос, это – слушание встречной речи. Поэтому понять смысл данного проекта означает понять два (как минимум) проекта, встречающихся в одном, на его границе. Понять эту встречу.

При объяснении – только одно сознание, один субъект; при понимании – два сознания, два субъекта. Понимание всегда диалогично. Понимание всегда взаимопонимание.

А та самая теория, в традиционном способе обучения главенствующая в своих понятиях, – лишь возможное содержание, вне восприятия "мертвое". Когда теорию воспринимают, она попадает в поле мнематического воздействия воспринимающего и с неизбежностью изменяет содержание. Содержание становится равным тому содержанию, которое обусловлено смысловым опытом человека. Содержание становится таковым, какова структура личности, каков ее опыт. Опыт заставляет человека слышать и видеть только то, что ему психологически близко и нужно. Это проекция теории на личность (т.е., образование).

Взаимодействие становится субъект-субъектным. На первый план выходит тезис о суверенитете личности ученика. А цель учителя-тьютора – выявив вопрос ученика, протянуть линию от вопроса к содержанию образования и через него – в культуру.

Однако на голом месте моделировать невозможно. Развитие – это создание собственных мыслей с помощью мыслей других людей (Н.А.Рубакин). Пусть на новом уровне, но история любит повторяться.

Попробуем восстановить генезис деятельностного образования.

Линия развивающего обучения в 70-80-е гг.: Л.Ф.Обухова, М.И.Махмутов, З.И.Калмыкова, Н.В.Якиманская, И.Я.Лернер. Чуть раньше: Л.А.Венгер. Конец 50-х – начало 60-х: Л.В.Занков, Б.Д.Эльконин, В.В.Давыдов. Но и это еще не все. Были еще (по нисходящей) Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, немецкий психолог О.Зельц. И сводится все к Л.С.Выготскому.

Линия школы диалога культур от В.С.Библера ведет к М.М.Бахтину, Н.А.Рубакину и в целом к серебряному веку русской культуры. От ДемСОСа линия через КСО тянется к корнинскому диалогу А.Г.Ривина, так же как английский метод проектов в образовательной области "Дизайн и технология", скорей всего, имеет генеалогическую связь с белл-ланкастерской системой.

Возникает вопрос: а что есть и как было у так называемых младописьменных этносов, к коим относятся и саха? Ведь абсолютного переноса какого бы то ни было опыта быть не может. Возможны лишь более или менее успешные интерпретации. Как убедительно показал Н.С.Трубецкой, говоря об инволюции с православием, местными традициями и оригинальными мировоззрениями, механическое копирование другой традиции (уж коли речь идет о школе как об образовательной культуре, следовательно, употребление этого термина вполне уместно) может означать лишь ее "недоусвоение" плюс утрату своей собственной.

Вычленим репродуктивные (адаптирующие к местным условиям известные технологии), комбинаторные (представляющие собой комбинации разных известных технологий) и продуктивные (радикальные, авторские) педагогические технологии. И взяв за основу тезис о том, что все-таки существует некая "формула", универсальная для всех традиций ("колесо, оно и в Африке колесо"), определяющая базовые установки любой культуры (следовательно, и технологии), попытаемся решить дилемму "своего" и "другого" и найти ту "точку неустойчивого равновесия" (И.Пригожин), которая могла бы стать отправной для становления на "новом" уровне национальной школы саха.

"Колесо, оно и в Африке колесо". Следовательно, при условии опоры на этнопсихологические особенности познавательных процессов и традиции народной педагогики, универсалии, присутствующие в любой созвучной этим процессам технологии, могут быть восприняты как свои. Важно одно – выявить собственную проблематику и делать это через рефлексию собственной деятельности. К сожалению, поведенческие характеристики культуры, психологические процессы, адаптационные механизмы и эмоциональные установки, присущие тем или иным этносам, их менталитет (как преобладающий тип мышления) в современной школе не учитываются. Т.е. инновации не ложатся на культурную почву. Это нейтральные, "голые", технологии. И образовательными культурами называть их можно с большой натяжкой. Только технология, которая ложится на определенную культурную почву, рождает образовательную культуру. И только свое, выстраданное как собственный проект, но вытекающее из определенного культурного архетипа, может претендовать на право называться образовательной культурой.

Еще Ибн Хальдун, современник Дмитрия Донского и Тамерлана, высказал мысль об удивительном сходстве исторических судеб многих кочевых народов. Мысль эту долго и успешно развивали и обобщали многие историки (Д.Вико, О.Тьерри, А.Миллер, О.Шпенглер, А.Дж.Тойнби, Й.Хейзинга, Л.Н.Гумилев, М.Элиаде).

История повторяется не только в рамках, обозримых 1-2 поколениями. М.Элиаде в "Трактате об истории религий" убедительно показал, что "диалектика сакрального приводит к бесконечному повторению ряда архетипов, так что иерофания, имевшая место в определенном "историческом моменте", совпадает по своей структуре с иерофанией на тысячу лет старшей или младшей". Именно эта тенденция иерофанического процесса возобновлять ad infinitum ту же сакрализацию действительности позволяет понять то или иное религиозное явление. Благодаря диалектике сакрального возможна спонтанная обратимость каждой религиозной позиции. Эта обратимость, по мнению Элиаде, больше нигде не наблюдается. Религиозная жизнь аисторична. "Каждая история является, в некотором смысле, деградацией и исчезновением сакрального. Но сакральное не перестает проявляться, и в каждом новом проявлении возобновляет свою первичную тенденцию к тотальному и полному раскрытию" (М.Элиаде).

М.Элиаде, считая, что в глубине человеческой психологии лежат древние архетипы, предлагает (почти как К.Г.Юнг) рассматривать все культурные и социальные аномалии в свете архаических культов. Так, по мнению Элиаде, общины панков – идеальный пример архаической общины, перенесенной в современный город. Но, с точки зрения возникшей в конце ХХ в. в физике эпигенетической теории эволюции (И.Пригожин), любая инновация до тех пор, пока система не стабилизируется на новом уровне, является только аномалией. "Само отклонение от нормы служит стимулом возвращения к норме" ("золотое правило" саморегуляции, сформулированное П.К.Анохиным).

Следовательно, вполне допустимо, что, моделируя в школе будущее, мы в чем-то сталкиваемся с проявлением тех или иных архетипов прошлого. И в первую очередь это касается младописьменных этносов, образование которых до сравнительно недавнего времени большей частью проходило в сфере сакрального. Т.е., по отношению к этим этносам иерофании могут проявляться и как определенные схолафании, иначе говоря, фании педагогические, так же имеющие особенность проявляться на новом уровне.

У таких этносов сфера сакрального и одновременно педагогического связана с шаманизмом, который можно определить и как "особый род деятельности по обретению знания человека о самом себе. Причем, это Знание достигается путем субъективных практик учеников (объективное знание не отрицается, оно второстепенно или даже слито с субъективным) и направлено на все аспекты личной и коллективной жизни" (И.Лютый).

Шаманы были первыми создателями знания (Х.Кальвайт). Не совсем правы этнологи, называющие шаманами и знахарей, и магов, и колдунов. Да, шаман действительно и маг, и знахарь. Но плюс ко всему он "является проводником душ, а нередко также жрецом, мистиком и поэтом". И далеко не каждого мага можно назвать шаманом. "Каждый знахарь является целителем, но только шаман обладает своими особыми методами" (М.Элиаде).

Принято считать, что шаманизм в строгом смысле – это прежде всего Сибирь и Центральная Азия. Центральной фигурой магико-религиозной жизни на этой огромной территории на протяжении многих веков был шаман, "поскольку во всей этой сфере, где экстатическое переживание является в высшей степени религиозным, шаман и только шаман является безусловным мастером экстаза. Потому первым и, возможно, наименее рискованным определением этого сложного явления будет формула: шаманизм – это техника экстаза" (М.Элиаде). Шаман обретает свои способности через "отъединение", т.е. через духовный кризис.

Решающим фактором, меняющим религиозный статус личности шамана-неофита, является экстатическое переживание, протекающее по схеме: страдание (расчленение тела) – смерть – воскрешение (восстановление тела, исцеление). Т.е., в определенном смысле "болезнь-призвание" (эттэтии) будущего шамана играет роль инициации и вполне сопоставима с "тупиком", в который вовлекают ученика современные деятельностные технологии, предоставляя ему право на выбор собственного пути. Это то самое "право на смерть", которое Я.Корчак называл главным правом ребенка. Да и каждое камлание шамана несет в себе структуру инициационного акта. Возносясь на небеса, спускаясь в преисподнюю, он ради исцеляемых каждый раз отдает себя в жертву. Иначе говоря, путь шамана к знанию можно определить и как последовательный ряд инициаций, и как образовательную культуру высочайшего уровня.

Особенность якутского шаманизма, благодаря разнородности субэтнических групп, сформировавших этнос саха, и долговременности (многоэтапности) переселения на территорию Якутии центрально-азиатской компоненты саха, в его интегративном характере. Во-первых, он вобрал в себя несколько концепций шаманизма, существовавших на территории Сибири и Дальнего Востока (циркумполярные - угро-самодийские и тунгусо-маньчжурские, центрально-азиатские – тюрко-монгольские). Во-вторых, центрально-азиатские концепции, доминирующие в якутском шаманизме, благодаря Чингиз-хану, могут быть названы евразийскими (Н.С.Трубецкой, Л.Н.Гумилев). В-третьих, в формировании центрально-азиатских концепций свою роль сыграл тибетский бон и через него переднеазиатский митраизм и не только. В-четвертых, по большому счету во всем мире на стадии язычества (до возникновения мировых религий) архетипы сакрального во многом тождественны. Их можно рассматривать как своего рода интерпретации структуры одного архетипа.

Следовательно, изучение этнопсихологических особенностей познавательных процессов и традиций народной педагогики неизбежно выведет на универсалии, присутствующие в созвучных этим процессам технологиях. И смоделированный таким образом вариант деятельностной технологии, взращенный из той самой культурной почвы, о которой говорит А.И.Адамский, можно будет без каких-либо скидок назвать образовательной культурой.

Чтобы более конкретно соотнести шаманизм (как образовательную культуру) с современными образовательными культурами, рассмотрим традиционное (в историческом смысле) понимание якутами человеческой личности:

Эти аспекты реализации потенций человека, развития его личности соотносимы с образовательными областями, изучаемыми в современной школе.

Ряд "Плоть-Природа-Язык" представляет базовые ("земные") предметы. Они рациональны и в современной школе, построенной на основах европейского рационализма, считаются основными.

В ряду "Руки-Слово-Песня" воплощена творческая ("природная") суть человеческой личности. Этот ряд определяет развитие человека, его профессиональную ориентацию. Здесь интегрируются все учебные предметы. Ибо управление развитием личности (якутское Уhуйуу) может быть только гуманитарным (по типу деятельности) и, следовательно, индивидуальным. А суть индивидуализации – в ее межпредметности. Изучение отдельных учебных предметов не решает проблемы профессионального становления личности. В режиме Уhуйуу (это, говоря языком современной педагогики, традиционный якутский вариант управления развитием личности) изучают не предметы, а через вовлечение в деятельность постигают профессию. С точки зрения азиатского иррационализма, скорей всего, именно этот интегрированный (целостный) образовательный ряд может считаться основным. Для якутов он концентрируется вокруг культа кузнеца, являющегося самостоятельным ответвлением традиционной религии. "Кузнецу, прошедшему обряд посвящения, черный шаман не мог причинить вреда, в то время как кузнец вполне мог погубить самого шамана. (Ф.Ф.Васильев).

Ряд "Язык (как философия)-Мировоззрение-Дух" выражает духовное ("человечное") начало, без которого человека нет. Если для рациональной сути традиционной (в современном педагогическом понимании) школы – это венец, завершающий и обучение в целом и каждый его этап, то для иррационализма традиционной (народной) школы саха – это фундамент, на котором должно строиться образование. Наиболее ярко выражено это в обучении-уhуйуу будущих шаманов. Шаманские способности обретаются через двойное посвящение: сперва экстатическое (на мирском уровне – эмоционально-интуитивное) и затем дидактическое. Техника (способ) и теория, отправной точкой к постижению которыми для шамана-неофита служит экстаз, возможный только при личностной целостности и должной силе духа. Т.о., можно говорить о рациональности иррационализма шаманистов и иррациональности цивилизованного рационализма.

Диагональ "Язык-Слово-Философия" определяет языковой стержень человека ("Вначале было Слово", язык – основной инструмент культуры). Согласно Т.Мак-Кенне, доказательства, собранные за тысячелетия шаманского опыта, свидетельствуют о том, что мир в определенном смысле действительно сотворен языком. "Язык – это не просто некий механизм для передачи идей о мире, но в первую очередь, определенный инструмент для приведения мира в существование. Реальность не просто "переживается" или "отражается" в языке – она действительно создается языком" (М.Ландау). В этом смысле шаман – дальний предок поэта и художника (Й.Хейзинга, Х.Кальвайт). Об этом же свидетельствует финский эпос "Калевала" и способность ирландских бардов вызывать песнопением бурю. То, что якутские шаманы были прирожденными поэтами-импровизаторами, воздействующими на психику больных красотой художественных образов, убедительно доказал Г.В.Ксенофонтов. По материалам Х.М. и Н.К.Чадвик, соотношение поэтического словаря якутского шамана и общеупотребительного языка, которым пользовалось остальная часть населения, - три к одному.

Диагональ "Плоть-Слово-Дух" воплощает три основные ипостаси человека.

Но личность обретает целостность только при наличии энергетического стержня (якутское СYР), который можно определить как воля (как мой "произвол"). И тогда шаманизм как образовательная культура может быть сведен к искусству управления, основанному на контроле внимания. К сожалению, в современной школе обучение основывается на контроле разума. И первоклассник, пока еще находящийся в том возрасте, когда для каждого ребенка его самообразование основано на его "произволе", придя в школу, вынужден подавить в себе творчество.

Как уже было сказано, "ученик образующийся" проходит следующие этапы: управление деятельностью (1) – самоуправление в деятельности (2) – самоуправление деятельности (3). Шаман-неофит проходит те же этапы. Кстати, шаман в дословном переводе означает камлающий. Это типичный homo ludens (человек играющий) Й.Хейзинги. Якутское ойуун (шаман) переводится как скачущий. Тот же homo ludens. Но ойуун может быть переведено и как игра. И это уже не человек играющий, а человек-игра. Иначе говоря, налицо уровень самоуправления деятельности, т.е. проявление “произвола” детского самообразования, мудрости, которая выше интеллекта.

Это сродни тезису Й.Хейзинги о священном акте, реализующем себя через поэтическую форму и переживаемом как чудо, как опьянение, как экстаз. Высшей формой проекта называл стихотворение и М.Хайдеггер, определивший язык как способ существования индивидуального самосознания.

А образ человека-игры, взявшего на себя смелость идти к знанию через экстатическое переживание может быть выражен в следующей структуре:

• Мудрость исцеленного (пройдя через кризис, исцелить себя и тем самым обрести целостность).

• Счастье целить (помогать другим обрести целостность).

• Дух творчества (ощущать в себе всю полноту мирозданья).

Список использованной литературы:

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

2. Библер В.С. Самостоянье человека. Кемерово, 1993.

3. Васильев Ф.Ф. Военное дело якутов. Якутск, 1995.

4. Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история природы. М., 1993.

5. Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998.

6. Кальвайт Х. Шаманы, целители, знахари. Древнейшие учения, дарованные самой жизнью. М., 1998.

7. Конфуций. Изречения. Харьков, 2000.

8. Корчак Я. Как любить детей. Избранные педагогические произведения. Воронеж, 1999.

9. Ксенофонтов Г.В. Шаманизм. Избранные труды. Якутск, 1992.

10. Ксенофонтов Г.В. Эллэйада. М., 1977.

11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972

12. Лурье С.В. Метаморфозы традиционного сознания. Опыт разработки теоретических основ этнопсихологии и их применения к анализу исторического и этнографического материала. СПб., 1994.

13. Сартр Ж.П. Что такое литература? Слова. Мн., 1999.

14. Серошевский В.Л. Якуты. Опыт этнографического исследования. М., 1993.

15. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык. М., 1995.

16. Уткин К.Д. С незапамятных времен (на як.). Якутск, 2000.

17. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Избранные статьи позднего периода творчества. М., 1991.

18. Хейзинга Й. Homo ludens. Опыт исследования игрового элемента в культуре//Самосознание европейской культуры ХХ века. М., 1991.

19. Худяков И.А. Краткое описание Верхоянского округа. Л., 1969.

20. Элиаде М. Шаманизм: архаические техники экстаза. Киев, 1997.

21. Юнг К.Г. Психология и поэтическое творчество//Самосознание европейской культуры ХХ века. М., 1991.

Николай Бугаев, в.н.с. НИИ национальных школ РС (Я), руководитель Сетевого образовательного центра "Эврика -Кэриэн-Уhуйуу".